Estrategias gubernamentales para mejorar el aprendizaje del idioma inglés

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Daniel Samayoa Penagos
Doctor en Educación
samadaniel@hotmail.com



RESUMEN

El idioma inglés es idioma materno de millones de personas y el más estudiado como segunda lengua. Existen diversos estudios que determinan el nivel de competencia en el idioma. El índice que emite la organización Education First (Primero Educación, en español), se considera relevante por el número de países que incluye y la muestra representativa que abarca. A efectos de analizar las estrategias que algunos gobiernos latinoamericanos han aplicado para mejorar los niveles de competencia en el aprendizaje del inglés, se ha seleccionado a Argentina, Costa Rica, Panamá y Uruguay, que han reflejado incremento en los resultados del índice 2012-2018.

El análisis se abordó a partir de antecedentes de políticas lingüísticas implementadas, estrategias, programas establecidos, y evaluaciones que aplican, necesarios para toma de decisiones.


ABSTRACT

The English language is the mother tongue of millions of people and the most studied as a second language. There are several studies that determine the level of competence in the language. The Education First index is considered relevant by the number of countries it includes and the representative sample it encompasses. In order to analyze the strategies that some Latin American governments have applied to improve the levels of competence in the learning of English, Argentina, Costa Rica, Panama and Uruguay have been selected, which have reflected an increase in the Education First’s results 2012-2018.

The analysis was addressed from a background of implemented language policies, strategies, established programs, and assessments that apply, necessary for decision-making.


Palabras clave: Competencia, idioma, enseñanza, estrategias educativas.

Keywords: competence, language, teaching, educational strategies.



INTRODUCCIÓN

En los últimos años se ha incrementado la necesidad del aprendizaje del idioma inglés derivado del intercambio comercial, cultural, deportivo, entre otros ámbitos, que requieren de una comunicación directa y eficaz. La mayoría de las economías nacionales dependen cada vez más del comercio internacional, el idioma común requerido para estas transacciones globales es, en su mayoría, el inglés. Hay una fuerte correlación entre el dominio del inglés y numerosos indicadores relacionados con la importación y exportación, incluyendo el desempeño logístico, los documentos para exportar y el tiempo para importar, además del servicio del sector turístico, entre otros.

Es así como el idioma inglés continúa ocupando un lugar preponderante como lengua materna y como segunda lengua. Actualmente se estima que alrededor de 1,500 millones de personas hablan inglés, de los que solo 350 millones son nativos (Statista, 2019).

En este sentido, se considera importante conocer el nivel de inglés que los estudiantes de diversos países en América latina poseen en la actualidad.


II. Marco teórico conceptual

El Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas (MCER, o CEFR en inglés) es un estándar europeo, utilizado internacionalmente para medir el nivel de comprensión y expresión oral y escrita en una determinada lengua. Los niveles de aprendizaje se clasifican en A, B y C. El nivel A representa el nivel básico, el B nivel intermedio y el C nivel avanzado en el dominio de la lengua, cada nivel se subdivide a su vez en dos fases.

El índice EF EPI-s

Existen diversos datos estadísticos acerca del nivel de aprendizaje del idioma inglés en la población de un país, sin embargo, algunos de esos datos carecen de un rigor estadístico y las mediciones no se realizan de manera sistemática cada año. Es por esta razón que el Índice de Nivel de Inglés EF para estudiantes (EF EPI-s) se considera relevante, ya que examina la adquisición de conocimientos de inglés de los estudiantes de educación secundaria y superior anualmente; la muestra representativa que aplica es bastante grande, por ejemplo, el informe EF EPI-s de 2018 evalúa los niveles de comprensión lectora y auditiva de más de 1’260.000 estudiantes matriculados en cientos de escuelas y universidades asociadas de 88 países, clasificados en 5 regiones (Europa, Asia, Latinoamérica, África y Medio Oriente). Los resultados de cada evaluación se presentan en niveles de muy bajo a nivel muy alto (EF, 2018).

Con el fin de obtener datos acerca del incremento o en su caso decremento en el nivel de aprendizaje del inglés, se analizaron los informes del año 2012 al 2018, resumiéndose en la tabla número 1.

Tabla 1. Resumen del aprendizaje del inglés en países de América Latina 2012-2018.

Fuente: Elaboración propia, EF EPI English Proficiency Index 2018.

Los colores representan el nivel de cada país con respecto a conocimientos del idioma inglés, como sigue:



Los datos de la tabla 1 reflejan una variación en los índices de aprendizaje del idioma inglés en los países de América latina, por lo que se considera importante analizar el caso de Argentina, Costa Rica, Panamá y Uruguay, para determinar las estrategias gubernamentales que los han llevado al incremento del nivel de aprendizaje del idioma inglés y contrastarlo con los datos de México que se mantiene en un nivel bajo.


III. Metodología

El estudio es de carácter descriptivo y explicativo, a través de una investigación documental. En primer término, se seleccionan los países que tienen mayor variación positiva en el nivel de aprendizaje del idioma inglés y se analizan las estrategias aplicadas por las autoridades gubernamentales de cada país en materia de enseñanza-aprendizaje del idioma extranjero, por el período comprendido de 2012 a 2018.

A efecto de clarificar el análisis de los datos de los países seleccionados, se dividen en los apartados de antecedentes, estrategias aplicadas durante el período 2012-2018 y evaluación del aprendizaje del idioma inglés. A continuación, se presenta el análisis de los países seleccionados conforme el nivel de aprendizaje que se refleja en la tabla no. 1 y que se mencionan con anterioridad.


III.1 Argentina

a) Antecedentes

La Ley 1420 de Educación común de 1884 estuvo vigente hasta 2014, no contemplaba la enseñanza de lenguas extranjeras para ningún nivel de enseñanza. Sin embargo, a través de la Dirección Provincial de Educación Primaria del Gobierno de cada provincia del país regularon la enseñanza obligatoria de idiomas a partir del 2006, cuando se establece que se debe garantizar la enseñanza obligatoria de al menos un idioma extranjero en las escuelas dándole prioridad a los sectores más desfavorecidos, aunque cada jurisdicción lo fue aplicando en diferentes fechas, por ejemplo, para la Provincia de Buenos Aires, en 2008 se considera obligatorio a partir del segundo ciclo y en 2014 desde el primer ciclo de primaria. En Capital y Corrientes se enseña en primer ciclo desde 2009. En Provincia, es a partir de cuarto grado. En las escuelas públicas de Mendoza, en tanto, se enseña inglés desde séptimo grado (PUCA, 2015).

En el año 2004, el Ministerio de Educación Nacional y las veinticuatro jurisdicciones iniciaron un proceso de construcción federal de acuerdos curriculares para la Educación Inicial, Primaria y Secundaria derivados de la desigualdad educativa, por lo que desarrollaron una política orientada a dar unidad al sistema mediante la identificación de Núcleos de Aprendizajes Prioritarios (NAP). Los contenidos acordados como comunes para la transmisión escolar, en todas las escuelas de la Argentina, desde el nivel inicial hasta el nivel superior. En este sentido, los NAP son guías para los docentes y las instituciones de educación, a fin de uniformar los contenidos a enseñar y evaluaciones a aplicar.

Respecto a los docentes, hay 323,255 profesores que dan clases en nivel secundario. Más del 20%, unos 65.000, no tiene título para enseñar en el nivel medio. La enseñanza de inglés en las escuelas es muy desigual en la Argentina. Mientras que la mitad de los alumnos de las primaras públicas (un 52,5%) tienen idioma extranjero en el aula -el inglés es el principal-, en las privadas ese índice llega al 90% El informe de la UCA muestra que mientras que en Capital el déficit de inglés en las escuelas primarias es del 12,2%, en el Conurbano bonaerense llega al 37,3% y en el interior del país al 49% (PUCA, 2017)

Gráfico No. 1. Déficit de la enseñanza de lengua extranjera en Argentina

Fuente: Elaboración propia. Pontificia Universidad Católica Argentina (2017), Barómetro de la Deuda Social de la Infancia.


b) Estrategias gubernamentales

Es hasta 2016 que la enseñanza es obligatoria, conforme lo establecido en La Ley de Educación Nacional 26.206 de 2016, en el artículo 87, la enseñanza de al menos un idioma extranjero será obligatoria en todas las escuelas de nivel primario y secundario del país. Sin embargo, a la fecha no se tiene una política nacional, las provincias continúan estableciendo sus normas y criterios de enseñanza, tal como se aprecia con el documento de Lenguas Adicionales de la ciudad de Buenos Aires, que forma parte del Diseño Curricular de la Nueva Escuela Secundaria, como se ha denominado a partir de la Ley 26.206 mencionada.

Es importante mencionar que el término de lenguas adicionales obligatorias no se refiere exclusivamente al inglés, aunque es el más predominante, sino que en Argentina se enseña italiano, árabe y alemán indistintamente, quedando a criterio de las escuelas y población la elección de la lengua adicional a estudiar, especialmente en la Provincia de Buenos Aires.

Para unificar los contenidos en la enseñanza de lenguas extranjeras, el Ministerio de Educación estableció Núcleos de Aprendizaje Prioritarios de Lenguas Extranjeras para Educación Primaria y Secundaria. Contienen los principios fundamentales para sustentar la enseñanza de alemán, francés, inglés, italiano y portugués en contexto escolar (NAP, 2016).


Por otra parte, de acuerdo con datos del British Council en 2015, alrededor de 400,000 estudiantes de inglés estudian en instituciones privadas, lo que representa un 40% del total de estudiantes que tienen acceso al idioma en escuelas públicas o privadas del país.

c) Evaluación

Se realizan evaluaciones anuales denominadas Aprende. Sin embargo, no considera la evaluación de aprendizaje de idiomas, por lo que no se tiene información relevante al respecto.


III.2 Costa Rica

a) Antecedentes

El programa Costa Rica Multilingüe se declara de interés público, según decreto Nº 34425-MEP-COMEX del 11 de marzo de 2008. El objetivo de este proyecto es dotar a la comunidad nacional de las competencias lingüísticas que le permitan aumentar la competitividad. Este proyecto inicia su fase de concepción a mediados de 2007. Conforme al decreto Nº 34535-MEP-COMEX del 30 de mayo del 2008, Estrategia Siglo XXI constituye el ente rector en conjunto con la Presidencia de la República, Ministerio de Educación Pública y la Coalición de Iniciativas para el Desarrollo (CINDE), entre otras instituciones de gobierno (Mendoza, 2015).

b) Estrategias gubernamentales

En el año 2016 entraron en vigor nuevos programas de inglés, con base en el MERC, para el diseño curricular, diagnóstico, elaboración de materiales y para medir el nivel de comprensión y expresión oral y escrita de las lenguas vivas.

Contempla que los estudiantes en preescolar, I y II ciclo alcanzarán el nivel básico A1 y A2, con el cual serán capaces de comunicarse en situaciones cotidianas, con expresiones de uso muy frecuente y utilizando vocabulario y gramática básica.

En III ciclo y Educación Diversificada los niños y niñas alcanzarán el nivel B1, lo cual les permitirá desenvolverse en la mayor parte de las situaciones que pueden surgir cuando se encuentre en zonas donde se utiliza el inglés. En educación diversificada y modalidades bilingües el estudiantado logrará el nivel B2, y podrá relacionarse con hablantes nativos con un grado suficiente de fluidez y naturalidad (MEP, 2016).

En agosto de 2018, la Presidencia de la República de Costa Rica establece la Alianza para el Bilingüismo (ABi) como parte de la estrategia nacional para aumentar significativamente la cobertura de la enseñanza del inglés.

Esta alianza no solo está destinada a la enseñanza del idioma en la educación básica, sino que se amplía para educación preescolar con un aproximado de 125,000 estudiantes y para adultos y se apoya en el Instituto Nacional de Aprendizaje con el plan Estratégico Institucional 2019-2025, conforme al ABi tiene como meta capacitar a 35.000 personas en el idioma inglés, principalmente obreros, y certificar a grupos de estudiantes de diversos programas de formación a través del Centro Cultural Costarricense Norteamericano, mediante la prueba TOEIC para certificar los niveles de escritura, comprensión y conversación según el Marco Común Europeo (PEI, 2019).

c) Evaluación

La primera evaluación a docentes se realizó en 2008, como base para desarrollar un programa de capacitación de Costa Rica Multilingüe. El Ministerio de Educación Pública (MEP) en 2015, establece que los docentes de inglés mejoraron de forma significativa su nivel de dominio del idioma, de acuerdo con los resultados de la prueba internacional TOEIC que se aplicó a 3.133 funcionarios en servicio con especialidad en la enseñanza de inglés. Un 59,3% de la población evaluada se ubica en las bandas más altas (C1 Usuario independiente y B2 Usuario Independiente), lo que representa un aumento del 25,6% en comparación con la medición de 2008, cuando se evaluaron 3.193 profesores. solamente un 20,7% de los docentes que aplicaron la prueba TOEIC se ubicaron en las bandas más bajas (A1 y A2 Usuario básico). Esa población disminuyó casi un 18% en relación con 2008 (MEP, 2016).

Desde 2012 se dejaron de aplicar exámenes nacionales de inglés a estudiantes, sin embargo, se tiene planeado la implementación de pruebas de certificación del idioma inglés, matriculados para las pruebas de bachillerato en el período 2019-2022 alcanzando un aproximado de 180 mil en total al 2022.


III.3 Panamá

d) Antecedentes

El 14 de enero del 2003, la Asamblea Legislativa decreta la Ley No. 2 que establece la enseñanza obligatoria del idioma inglés en los centros educativos oficiales y particulares del primer y segundo nivel de enseñanza y dicta otras disposiciones relativas.

e) Estrategias gubernamentales

Como una estrategia nacional con el objetivo de que la población tengan acceso a ocupar las mejores plazas de trabajo que se presentan con el rápido crecimiento económico del país, se creó el programa “Panamá Bilingüe” (2014-2019). El programa está orientado a la implementación de nuevos componentes de formación y capacitación, mejorar la metodología, actualizar técnicas y estrategias de enseñanza, mediante la asistencia técnica y cooperación internacional.

El 10 de mayo de 2017, se crea de manera oficial a través de la Ley No. 18 el Programa Panamá Bilingüe para implementar la enseñanza del idioma inglés como segunda lengua en los centros educativos oficiales. Asimismo, se crea la Dirección Nacional de Enseñanza de Lengua Extranjera adscrita al Ministerio de Educación y un Comité Consultivo integrado por especialistas en el área del idioma inglés.

A fin de cumplir con el programa, se han desarrollado entre otras, las siguientes acciones:

  • Capacitación continua del personal docente.
  • Materiales didácticos para la enseñanza del idioma inglés, en los centros educativos de primer y segundo nivel de enseñanza. Mejorar las competencias y habilidades de los docentes en la enseñanza del idioma inglés como segundo idioma, al incorporar tendencias y estrategias educativas innovadoras.
  • Mejorar la calidad de vida de la población panameña a través de la educación bilingüe.

  • Figura 1 Componentes del Programa Panamá Bilingüe.

    Fuente: Elaboración propia. Ministerio de Educación del Gobierno de la República de Panamá (2016)>/p>

    Como se observa en la Figura 1 el programa cuenta con 3 componentes:

    • Kids, para niños que cursan el pre-kínder hasta el sexto grado; tiene como propósito que estos participen de 10 periodos de clases semanalmente impartidas en el idioma inglés.
    • After school, para educación media, brindando clases de inglés fuera del horario de clases en centros especializados. Consiste en clases de inglés a los estudiantes en horarios extendidos abarcando desde el séptimo grado hasta el undécimo grado (secundaria).
    • International Teacher Training, para maestros por 16 semanas, y docentes en el sistema por 8 semanas con el objetivo de afianzar sus metodologías de enseñanza en 5 países de habla inglesa, como son Estados Unidos, Canadá, Inglaterra, Escocia y Barbados.

    Gráfico No. 2. Población atendida conforme al Programa Panamá Bilingüe 2014-201


    Fuente: Elaboración propia. Programa Panamá Bilingüe del Ministerio de Educación del Gobierno de la República de Panamá (2018).


    a) Evaluación

    El Ministerio de educación aplicó en 2017 las primeras evaluaciones a los diferentes componentes, examen aplicado fue el TOEFL Primary. Los resultados fueron favorables, 42% de 6 mil estudiantes de nivel primario de 36 centros educativos que fueron evaluados como parte del programa Kids Program mostró habilidades de nivel intermedio en el manejo del inglés.

    En el nivel secundario, a través del After School Program, se aplicaron otras 6 mil pruebas, las que arrojaron una mejoría de cinco puntos en comparación con las evaluaciones que se habían tomado a los alumnos antes de ser parte del programa.

    En el caso de los docentes que participan en el programa International Teacher Program, reciben una prueba para ingresar, una prueba inicial por parte de la universidad a la que asisten y una prueba al finalizar. El proceso de certificación de docentes de Panamá Bilingüe, conforme al Ministerio de Educación, se medirá a partir de 2019 con una prueba estándar internacional, para evaluar los avances del programa.


    III.4 Uruguay

    a) Antecedentes

    La Administración Nacional de Educación Pública (ANEP) es un el órgano autónomo creado por la Ley 15.739 el 28 de marzo de 1985, entre sus atribuciones se encuentra la creación de políticas lingüísticas.

    Desde 2001 el Ministerio de Educación a través del Departamento de Segundas Lenguas maneja programas de Inmersión Parcial, y en 2006 implementaron el Programa por Contenidos Curriculares, a finales de 2012 se implementó el Programa Ceibal en Inglés, que permite dictar clases con docentes remotos a través de videoconferencia (Mendoza, 2015).

    b) Estrategias gubernamentales

    La Ley Presupuestal 2011-2015 establece que todos los niños y adolescentes desarrollen niveles avanzados del uso del español oral y escrito y aprendan dos lenguas extranjeras (Ley presupuestal, p.39).

    En el período 2012-2013 el objetivo fue universalizar la enseñanza de una L2 en todas las Escuelas de Tiempo Completo y Tiempo Extendido. En marzo 2014 se logró el objetivo.

    En 2017, la ANEP propuso un nuevo programa de Políticas lingüísticas con el objetivo de ampliar la cobertura en la oferta de lenguas extranjeras y promover su universalización desde Educación Primaria, asegurar la calidad educativa y garantizar un nivel B2, de acuerdo con el MECR, al finalizar la enseñanza obligatoria.

    c) Evaluación

    Desde 2014 y de manera anual se realizan evaluaciones de tercer al sexto grado de primaria, la particularidad de las evaluaciones es que a diferencia de otros países que realizan sus propios instrumentos evaluativos, en Uruguay se realizaron convenios con British Council a fin de que los exámenes que se apliquen sean los instrumentos oficiales de Cambridge, se aplica el examen APTIS, un instituto evaluador independiente y reconocido internacionalmente, lo que da un valor agregado a los resultados obtenidos.

    Los resultados de 6º año de Educación Primaria muestran que el 79.5 % alcanza un nivel A2 o más en la prueba de comprensión lectora y auditiva. El 65.9 % de los estudiantes alcanzaron un nivel A2 o más. El problema detectado es en la producción escrita, apenas el 3 % alcanza un nivel A2 o más. En 2017 se aplicó por primera vez al primer y segundo nivel de secundaria, y aunque conforme a los datos se establece que no constituyen una muestra representativa de los estudiantes debido a la baja tasa de participación. El 82 % de los estudiantes de 1º de Media alcanzaron un nivel A2 o más en comprensión lectora, en tanto un 75 % alcanzó este nivel en la prueba auditiva. En el caso de los estudiantes de 2º año de Media, un 89 % de ellos alcanzaron un nivel A2 o más y un 80 % lo logró en la prueba auditiva (Ceibal, 2017).

    Asimismo, en 2016 se implementó un Sistema de Evaluación de Aprendizaje, dirigido a aplicar evaluaciones formativas en línea, para que los docentes puedan tomar las decisiones necesarias para mejorar el aprendizaje de los alumnos durante el período escolar. Por su parte, los docentes son evaluados a través de exámenes Cambridge para docentes de educación básica.


    III.5 México

    a) Antecedentes

    La enseñanza del idioma inglés se estableció como obligatoria en secundaria desde 1993, pero con la Reforma Integral a la Educación Básica (RIEB), que arrancó en 2009, se incluyó desde preescolar. La Secretaría de Educación Pública (SEP) a través del Acuerdo 592 establece la Articulación de la Educación Básica, publicado el 19 de agosto de 2011, y determina en el perfil de egreso del alumno, que éste poseerá herramientas básicas para comunicarse en inglés.

    La SEP puso en marcha el Programa Nacional de Inglés en Educación Básica (PNIEB), del que se derivan programas de estudio para los tres niveles de educación básica (preescolar, primaria y secundaria) elaborados a partir de la alineación y homologación de estándares nacionales e internacionales. A pesar de que conforme al Artículo 3º Constitucional, la Ley General de Educación y el Plan Nacional de Desarrollo 2007-2012, la Secretaría de Educación Pública (SEP) estableció como objetivo principal del Programa Sectorial de Educación (Prosedu) elevar la calidad de la educación para mejorar el nivel de logro educativo, tener acceso a un mayor bienestar y contribuyan al desarrollo nacional (Mendoza, 2015).

    La SEP a través del Acuerdo 592 estipula la Articulación de la Educación Básica, publicado el 19 de agosto de 2011, y determina en el perfil de egreso del alumno, que éste poseerá herramientas básicas para comunicarse en inglés. También señala que la SEP y las autoridades educativas locales acordaron la generalización gradual de la Asignatura Segunda Lengua: inglés en todas las escuelas de educación básica, en un periodo máximo de siete años, para concluir el proceso en el año 2018.

    Con base en el MERC, la SEP elaboró un conjunto de estándares nacionales de lenguas extranjeras y produjo el Certificado Nacional de Nivel de Idioma (CENNI) para mostrar las equivalencias entre ambos grupos de normas. Las normas CENNI se han utilizado para establecer los niveles mínimos que los estudiantes deben llegar después de completar cada ciclo del PNIEB.

    Se creó un plan de estudios en 2012 para las escuelas normales, los objetivos para las licenciaturas en Educación Preescolar y Primaria establecen que los maestros egresarán con un nivel B2. Para el caso de la Educación preescolar y primaria intercultural bilingüe el nivel esperado es únicamente A2.

    En el año 2014, la SEP cambió el PNIEB por un esquema que busca fortalecer la calidad de la educación básica en lectura, escritura y matemáticas, que se denomina Programa de Fortalecimiento de la Calidad de la Educación Básica (PFCEB). De acuerdo con el anteproyecto de Reglas de Operación del PFCEB 2014, el programa tiene 4 metas específicas. Una consiste en apoyar a las autoridades educativas locales para que puedan instrumentar la enseñanza de una segunda lengua (inglés) en las escuelas públicas de educación básica, en los términos que establece el PNIEB (Mendoza, 2015).

    b) Estrategias gubernamentales

    El 20 de julio de 2016 la SEP presentó un nuevo modelo educativo y propuesta curricular que entró en vigor en el Ciclo Escolar 2018-2019. La propuesta curricular detalla cada uno de los puntos anteriores y se compone por tres ejes, el primero establece: Enseñanza de aprendizajes clave: La formación educativa estará dirigida en temas como el lenguaje y la comunicación, en el que se hará énfasis en aprender inglés desde el tercer año de preescolar, primaria, secundaria, bachillerato tecnológico y en la formación profesional técnica en educación media superior, los propósitos: 1) Adquirir las habilidades, los conocimientos, las actitudes y los valores necesarios para participar en prácticas sociales de lenguaje orales y escritas con hablantes nativos y no nativos del inglés; 2) Utilizar el lenguaje para organizar el pensamiento y el discurso; analizar y resolver problemas y acceder a diferentes expresiones culturales, propias y de otros países; 3) Reconocer el papel del lenguaje en la construcción del conocimiento y de los valores culturales; 4) Desarrollar una actitud analítica y responsable ante los problemas que afectan al mundo (SEP, 2016).

    Como se observa, este eje incluye no sólo el aprendizaje del español, sino también la obligatoriedad del idioma inglés. La propuesta es muy interesante, sin embargo, también resulta ambiciosa y deberá establecerse a largo plazo, en virtud de que las escuelas en los niveles preescolar y primaria son numerosas, alrededor de 250,000 en todo el país, y no existe la capacidad necesaria de docentes de inglés para que puedan cubrir a un corto o mediano plazo la demanda que se requerirá para impartir las clases, según el Censo de escuelas, docentes y alumnos, los maestros de inglés llegan a un porcentaje de escuelas nivel preescolar en un 5%, primaria 10%.y secundaria 49%, cubriendo únicamente un 14% del total de necesidad en educación básica, siendo un total de 308, 826 el déficit de docentes para este nivel, sin considerar bachilleratos técnicos y educación superior (SEP, 2014).

    El 11 de marzo de 2019, se publicó en el Diario Oficial de la Federación el Anexo del Acuerdo número 09/02/19 por el que se emiten las Reglas de Operación del Programa Nacional de Inglés para el ejercicio fiscal 2019, publicado el 5 de marzo de 2019. Este acuerdo tiene como objetivo primordial fortalecer a las escuelas públicas de nivel preescolar, primarias regulares, secundarias generales y técnicas, focalizadas y/o seleccionadas, para impartir una lengua extranjera (inglés).

    Para esto, los Estados solicitarán los recursos para que a través de sus centros reciban el apoyo presupuestal requerido para el pago de asesores del idioma, no se establece el porcentaje de cobertura que se obtendrá ni a cuantos alumnos cubrirá este programa.

    Asimismo, la SEP trabaja en la implementación de una plataforma tecnológica para apoyar a la enseñanza del idioma, sin docentes especializados en inglés.

    c) Evaluación

    No se han realizado evaluaciones formales derivados del PNIB. Sin embargo, la SEP elaboró un instrumento de medición denominado Certificación Nacional de Nivel de Idioma, o CENNI, que es el marco nacional de referencia para la evaluación y certificación de idiomas, con un esquema que permite valorar los conocimientos, habilidades y competencias comunicativas basados en el MERC y con 12 niveles. La evaluación es de carácter voluntario y sirve para acreditar el dominio del inglés para ocupar puestos de trabajo, entre otros. No se tienen datos estadísticos del número de estudiantes y docentes que han acreditado el examen CENNI ni de los niveles de dominio que poseen.

    La organización civil “Mexicanos Primero” aplicó el Examen del Uso y Comprensión del Idioma Inglés, elaborado por la organización y aprobado por el Centro Nacional de Evaluación para la Educación Superior (Ceneval), a más de 4 mil estudiantes del primer año de bachillerato en 11 entidades del país.

    De los datos obtenidos en dicha evaluación, en 2015, se dio a conocer el informe “Sorry. El aprendizaje del Inglés en México”, encontrándose entre otros datos: Que aunque el idioma sí se estableció como materia y aparece en las boletas de calificaciones nadie supervisa sus avances, como resultado, a pesar de que es obligatorio, el 97% de los adolescentes mexicanos llega a la preparatoria sin poder comunicarse en este idioma y no comprende expresiones básicas del mismo. Sólo tres de cada 100 estudiantes de preparatoria tienen el nivel esperado por el PNIEB, 13% comprende el idioma al nivel de un niño de cuarto grado de primaria y cinco por ciento como lo haría uno de primero de secundaria. Además, ocho de cada 10 estudiantes evaluados no pueden leer en este idioma, no lo entienden cuando lo escuchan, no tienen vocabulario suficiente ni comprenden su gramática para formular expresiones y tampoco lo utilizan con naturalidad. 53% de estudiantes que obtuvo 9 en su boleta de calificaciones, mostró un desconocimiento completo del idioma. Respecto a los docentes, el presupuesto que se entrega a los estados para capacitar y certificar a sus maestros de inglés se gasta en la compra de libros de textos y consultorías. 86% de las escuelas no tiene maestro de inglés, 52% de los maestros no alcanzó el nivel B1, uno de cada cuatro docentes sólo alcanzó el nivel A1, que es lo que se esperaría para un alumno de 4º de Primaria y 12% el nivel A2, lo esperado para un alumno de 1º de secundaria, mientras que uno de cada siete maestros de inglés desconoce totalmente el idioma (Del Campo, 2014).


    IV. Resultados

    Del análisis a los puntos principales de cada uno de los países, es posible considerar los siguientes aspectos:

    a) Argentina

    Es el único país de América Latina que se encuentra considerado con un nivel de inglés alto, a pesar de que no tiene una política nacional establecida para la enseñanza de idiomas y una evaluación que contemple el nivel de inglés de estudiantes y/o docentes.

    Sin embargo, si considera obligatoria la enseñanza de lenguas extranjeras y han establecido normas y criterios para la enseñanza de idiomas que sirven como guía general para los docentes de idiomas del país. Asimismo, tienen una tradición de relaciones interculturales y conviven con otros idiomas que a su vez se enseñan de manera opcional en las escuelas públicas de nivel primaria y secundaria.

    Asimismo, una gran cantidad de la población estudiantil se encuentra tomando clases en instituciones particulares, tal como lo indica Education First, en su evaluación del país.

    b) Costa Rica

    Pasó de 50.15 a 55.01 puntos, que corresponde de un nivel bajo a un nivel medio en 7 años. La forma en que el país abordó a un inicio la enseñanza del idioma inglés fue atípica, debido a que el gobierno realizó una alianza con la iniciativa privada y crearon la fundación Costa Rica Multilingüe, a través de la que se realizaron diagnósticos, planes, programas y evaluaciones a docentes y alumnos.

    Posteriormente, se frenó el proceso y dejaron de hacerse evaluaciones durante unos años. Sin embargo, a pesar de eso, solamente se refleja un retroceso en el nivel alcanzado en 2014, y de 2015 a 2018 se ha dado un incremento sostenido en el nivel de dominio del idioma inglés.

    Por otra parte, en 2018, el Presidente de la República de Costa Rica, decide impulsar una política nacional que integre a la enseñanza obligatoria del inglés desde la educación preescolar, y sobre todo se considera primordial para el crecimiento económico de la población en general.

    Este último aspecto, es un parteaguas en las directrices económicas y sociales para el desarrollo de la política nacional, el diagnóstico relativo a que la población requiere del dominio del idioma inglés para obtener mejores empleos y mayores oportunidades de crecimiento permite encaminar a la nación hacía el bilingüismo como un medio de bienestar económico. En este sentido, las instituciones vinculadas a la capacitación y adiestramiento de obreros y oficios diversos, se propone objetivos de aprendizaje del inglés para el empleo.

    c) Panamá

    En los años recientes, Panamá ha impulsado una política de bilingüismo y ya no sólo la enseñanza del inglés como lengua extranjera. El bilingüismo implica la convivencia de dos lenguas al mismo tiempo y en el mismo nivel. Para lograr este fin, elevaron a rango constitucional el programa de Panamá Bilingüe, apoyados en una estructura oficial y con el apoyo de expertos en lingüística. Además de convenios con instituciones extranjeras para realizar aprendizaje de inmersión en el idioma que resulta de gran beneficio para los docentes seleccionados, puesto que este método es sumamente efectivo al poner en contacto directo al sujeto frente al uso constante del idioma y permite su perfeccionamiento.

    El programa bilingüe consta de tres ejes fundamentales. Principalmente enfocado a la educación inicial, preescolar y primaria, que ha sido el nivel en que se ha incrementado drásticamente el número de estudiantes, y en el nivel secundario, además de la capacitación de los docentes.

    Las evaluaciones que han aplicado han generado resultados positivos y mejoras en los niveles de aprendizaje.


    d) Uruguay

    Los programas de idiomas que tienen implementados datan de varios años atrás. A diferencia de otros países no los han abandonado o sustituido por otros, lo que ha permitido una solidez y crecimiento continuo. La enseñanza del inglés ha tomado especial relevancia, tienen diferentes formas de abordar el aprendizaje, por lo que no se limita a un solo método, sino que las escuelas y docentes pueden adaptar o aplicar alguno de ellos. Respecto a la evaluación, es muy importante que se apliquen los instrumentos de un organismo independiente y a través de evaluadores que no forman parte de la estructura educativa del país, por lo que se considera que los resultados que han arrojado las evaluaciones más recientes son relevantes y reflejan un avance en el nivel de competencia lingüística del idioma inglés.

    Derivado de esos resultados, la Administración Nacional de Educación Pública, en 2017 presentó un nuevo programa para ampliar los niveles de competencia para estudiantes de secundaria hasta un nivel B2 (intermedio), puesto que más del 80% de los estudiantes de primaria que tomaron la evaluación, obtuvieron un nivel A2 que es el nivel básico.

    e) México

    México desde las primeras mediciones de nivel de inglés del índice EF ha ocupado un nivel bajo, a poco más de dos puntos del nivel considerado como muy bajo.

    A pesar de que la enseñanza del inglés se considera obligatoria desde 1993, durante las siguientes dos décadas no se realizaron programas nacionales para impulsar el aprendizaje del idioma. Es hasta 2011 que se determina realizar una articulación de la enseñanza a nivel básico y una de las directrices importantes es la enseñanza del idioma inglés en educación primaria y secundaria, a través del Programa Nacional de Inglés.

    Sin embargo, este programa se quedó en fase piloto, por lo que no pudo implementarse y crecer como había sido el planteamiento inicial.

    En 2014 se establece como directriz el fortalecimiento de diferentes conocimientos, entre los que se encuentra el aprendizaje del inglés. Sin embargo, tampoco se desarrolló este programa de manera nacional, sino que fueron los estados de la República los que se encargaron de la operación del programa.

    En 2016 se plantea una reforma educativa que considera como eje fundamental para el desarrollo del país el aprendizaje del idioma inglés, por lo que se incluye la enseñanza del idioma inglés como obligatoria a partir del nivel preescolar, primaria, secundaria y bachillerato técnico. La reforma entra en vigor a partir de 2018, no se tiene el número de escuelas en las que ya se está enseñando la lengua extranjera. El sistema sigue siendo el mismo, descentralizado hacia los estados y a través de programas temporales.


    V. Conclusiones

    El índice EF-EPIs es sumamente importante para medir y comparar el nivel de competencia en el idioma inglés, de los habitantes de un país. El estudio se realiza anualmente, cada año se incluyen nuevos países alrededor el mundo y el tamaño de la muestra a la que aplican las evaluaciones es bastante grande, características que dan relevancia y validez a los resultados obtenidos.

    El índice clasifica los niveles de competencia en muy bajo, bajo, medio, alto y muy alto. América Latina se ha caracterizado por tener un bajo dominio del idioma inglés, en comparación con otras regiones del mundo. La mayoría de los países que conforman este grupo se encuentran en un nivel bajo o muy bajo. En los últimos años, algunos países han incrementado su competencia, como Costa Rica que ha pasado de un nivel bajo a un nivel medio, o Argentina que es el único país latinoamericano que se encuentra considerado en un nivel alto.

    A efecto de determinar las estrategias gubernamentales que han generado el incremento en el índice del nivel de dominio del idioma inglés, se analizaron los cuatro países en los que se presentaron resultados positivos. Los países seleccionados fueron Argentina, Colombia, Panamá y Uruguay. Asimismo, con el fin de realizar una comparación que arroje datos valiosos para el estudio y análisis interno, se consideró a México, país con mayor población en la región y cuya importancia en América Latina es innegable.


    Costa Rica y Panamá han convergido en una misma estrategia a partir del 2018, hacer a sus países bilingües. Costa Rica inició con un proyecto de multilingüismo, después de algunos años han considerado que el inglés es primordial, por lo que han cambiado su política lingüística y la enfocan al bilingüismo. Costa Rica y Panamá han abordado el aprendizaje del inglés desde el punto de vista de mejorar las competencias laborales de su población. El diagnóstico que realizaron para implementar su política lingüística reflejó que el aprendizaje del idioma contribuirá directamente en una mejora económica, al acceder a mejores oportunidades laborales y cumplir con los perfiles de puestos que las empresas extranjeras que invierten en el país, así como participar en el sector turístico de su país.

    En este sentido. Ambos países han planteado estrategias similares dirigidas al planteamiento de programas de enseñanza dirigida a estudiantes de nivel preescolar y hasta secundaria. Costa Rica ha implementado además una estrategia para involucrar a los obreros en la adquisición de competencias laborales, entre las que se encuentra principalmente el aprendizaje del inglés a un nivel intermedio.

    Por su parte, México y Argentina son los únicos países que no tienen una política lingüística nacional establecida, en ambos países la enseñanza del idioma inglés se ha considerado obligatorio. Sin embargo, los resultados son muy distintos. México no ha reflejado avances en el nivel de competencia, mientras que Argentina está desde hace años ocupando un nivel alto.

    La estrategia de Argentina se ha mantenido durante años y es muy simple, a través de especificar contenidos acordados como comunes para la transmisión escolar de conocimientos y habilidades en todo el país, aunque como lo indica el Barómetro de la Deuda Social de la Infancia de la Pontifica Universidad Católica de Argentina, existe una gran desigualdad en el momento en que se inician las clases obligatorias en educación básica. En México es en 2011 cuando se realiza una labor de articulación básica de contenidos, aunque no ha existido una estrategia clara; en 2014 se cambió el programa y en 2018 se realizó una nueva reforma educativa. Estos cambios han generado una falta de seguimiento y diagnóstico que permita determinar claramente los cursos de acción para mejorar la competencia lingüística de la lengua extranjera.

    Uruguay y Argentina tienen en común la diversidad lingüística que poseen, en Argentina concurren diversas lenguas extranjeras que se enseñan conforme a los requerimientos de la población; por su parte, Uruguay también tiene diversas lenguas extranjeras que se enseñan como una segunda lengua en sus centros educativos y que también son ofertados como una opción a la población.

    Al igual que Argentina, la estrategia de Uruguay ha sido implementar diversos programas para facilitar el aprendizaje de las lenguas y que pueden ser seleccionadas por cada escuela conforme a sus requerimientos.

    Con respecto a los programas de inglés, los países han considerado el MERC, instrumento que, a pesar de ser realizado para países europeos, ha sido adoptado en todo el mundo como una guía de los conocimientos que deben poseer los aprendientes de un idioma conforme a niveles de competencia específicos.

    Con relación a las evaluaciones, los países se han apoyado en organismos internacionales, especialmente Cambridge, que es un organismo evaluador y certificador reconocido internacionalmente.

    Argentina y México no realizan evaluaciones nacionales. México elaboró el CENNI, una evaluación propia que fue supervisado por Cambridge y corresponde a los niveles y contenidos del Programa Nacional de Inglés, las evaluaciones efectuadas por Mexicanos Primero presentan un panorama desalentador del nivel de competencia de estudiantes y de docentes, al establecer que hay maestros de inglés que no tienen título y además ni siquiera tienen un nivel intermedio del idioma.

    Costa Rica es el único país evaluado que aplica el TOEIC y que es exclusivo para la competencia comunicativa y enfocado a las competencias profesionales y laborales, este examen es aplicado directamente por Cambridge, lo que le otorga una mayor certeza a los resultados obtenidos por la independencia de los aplicadores. Para estudiantes de nivel básico, desde 2012 no han aplicado evaluaciones, aunque están en proceso de realizarlas.

    Recientemente, Panamá ha aplicado exámenes TOEFL Primary. aplicados por Cambridge. Los resultados obtenidos han sido positivos y reflejan un avance en el aprendizaje de los estudiantes de nivel básico.

    Uruguay aplica el examen APTIS Junior de Cambridge, para adolescentes de 13 a 17 años y para los docentes aplican un examen para docentes de nivel primaria.

    Con relación a la cobertura de la enseñanza del idioma inglés, ningún país ha logrado cumplir con impartir clases en los niveles y al total de su población estudiantil que debe recibir clases en forma obligatoria.

    Finalmente, es necesario establecer que la obligatoriedad de la enseñanza del inglés, tomando en cuenta las leyes de educación cada país en america latina, esta sea un aspecto primordial en el desarrollo de las políticas lingüísticas en las estrategias globalizadoras en las competencias de los alumnos. Lo más importante ha sido la continuidad que algunos países han tenido en aplicación de sus estrategias y la continuidad de la misma. Asimismo, se considera que tener las competencias en inglés permitirá tener acceso a mejores oportunidades.


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