Perspectiva de acción tutorial y socialización escolar

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Emiliano L. Hernández López
Doctor en Educación
emileo57@hotmail.com



RESUMEN

A través de este ensayo se propone analizar la fragmentación que en la última década se presenta la estructura disciplinaria y académica tradicional docente, cuyo enfoque es fundamentalmente transmisora de conocimientos que el profesor posee y el alumno debe adquirir “función docente”, a su vez aplicador de los currículums. Está aislada del contexto del aula, con una relación paternalista y/o autoritaria con sus alumnos e investido de un prestigio social hoy cuestionado.

La presente propuesta plantea que una escuela con responsabilidades en la construcción de una ética sostenida en función de la acción tutorial y colaborativo que desarrolle técnicas didácticas con los elementos relacionales, actitudinales y conceptuales, para generar ese aprendizaje, que permita el desarrollo y transformación¸ dejando de lado el papel pasivo de los alumnos, redefiniendo la figura profesional del docente en su carácter de tutor, debe asentarse en la reflexión del proceso de desarrollo personal y colectivo de los individuos que conviven en el grupo-aula.


ABSTRACT

Through this essay, it is proposed to analyze the fragmentation that in the last decade presents the traditional disciplinary and academic teaching structure, whose approach is fundamentally transmitting knowledge that the teacher possesses and the student must acquire “teaching function”, in turn applicator of resumes. It is isolated from the classroom context, with a paternalistic and / or authoritarian relationship with its students and invested with a social prestige questioned today.

This proposal proposes that a school with responsibilities in the construction of a sustained ethic based on the tutorial and collaborative action that develops didactic techniques with the relational, attitudinal and conceptual elements, to generate that learning, that allows the development and transformation¸ leaving aside the passive role of the students, redefining the professional figure of the teacher as a tutor, must be based on the reflection of the process of personal and collective development of individuals living in the classroom group.


Palabras Clave: Docencia, adaptación, cambio, acción tutorial, socialización escolar, profesionalización

Keywords: Teaching, adaptation, change, tutorial action, school socialization.



Introducción

La última década ha supuesto una quiebra profunda del modelo tradicional de docente, asentado fundamentalmente sobre una práctica transmisora de conocimientos, aislada en el contexto del aula, con una relación paternalista y/o autoritaria con sus alumnos e investido de un prestigio social hoy cuestionado.

La educación tradicional funciona bajo el enfoque de socialización y conservación de la sociedad, entre la adaptación y el cambio, el alumno aprende e interioriza en el transcurso de su vida los elementos socio-culturales de un medio ambiente, los integra en la estructura de su personalidad, bajo la influencia de experiencias y de agentes sociales significativos, adaptándose así al entorno social en cuyo seno debe vivir.


La docencia, una profesión en cambio

La configuración actual de la docencia como profesión, caracterizada por la ruptura con la imagen del docente como mero aplicador de los currículums establecidos, conlleva actuaciones en las que este profesional hace frente, al menos, a tres tipos de tareas:

1) Especialista en procesos de enseñanza - aprendizaje, con competencia para la toma de decisiones en el ámbito del desarrollo curricular.

2) Miembro de una organización “sui géneris”, la organización escolar, en la que se ve comprometido a participar y tomar decisiones, contribuyendo a su desarrollo y reconstrucción.

3) Tutor y orientador de un grupo de alumnos con responsabilidades en su proceso de maduración y socialización, mediador entre este grupo de alumnos, la institución escolar y la familia.

Para (Fierro,1991), este perfil profesional esquemáticamente descrito no es globalmente aceptado por los trabajadores de la enseñanza y “abundan filosofías prácticas que preconizan la inhibición en la labor tutorial y en la dinámica organizativa, amparándose en la falta de preparación o en la ausencia de atribuciones para una eficaz gestión de la institución”.

En el pensamiento del profesor estas concepciones evasivas se configuran como comportamientos autoperpetuados (Fierro, 1991) difíciles de modificar y con el grave coste de la inadaptación a una realidad que demanda constantemente el perfil profesional descrito. El pensamiento autoperpetuador inhibe y rutiniza, empobrece al profesional y le incapacita para el ejercicio completo de su profesión.

Cuando se habla del docente como profesional sobrepasado se hace referencia a la falta de adecuación entre formación y práctica profesional. Los sistemas de formación inicial y selección ignoran el perfil profesional que el trabajo educativo reclama y ocasionan una iniciación práctica traumática que condiciona, en muchos casos, el futuro desarrollo profesional de los docentes.


Educación, instrucción, profesionalización

La perspectiva académica en la formación del profesor pone de relieve la importancia de la enseñanza como un proceso de transmisión de conocimientos y de adquisición de la cultura pública que ha acumulado la humanidad. El docente es concebido como un especialista en las diferentes disciplinas que componen la cultura y su formación se vinculará estrechamente con dominio de dichas disciplinas, cuyos contenidos debe transmitir. Dentro de esta perspectiva deben diferenciarse dos enfoques extremos entre los que se encuentran distintas posiciones intermedias: el enfoque enciclopédico y el enfoque comprensivo.

La perspectiva técnica da a la enseñanza al estatus y el rigor de los que carecía la práctica tradicional, considerándola como una ciencia aplicada, a imagen y semejanza de otros ámbitos de intervención tecnológica, superando el estadio medieval de actividad artesanal. La calidad de la enseñanza dentro de este enfoque se manifiesta en la calidad de los productos y la eficacia y economía de su consecución. El profesor es un técnico que domina las aplicaciones del conocimiento científico producido por otros y convertido en reglas de actuación.

Dentro de esta amplia e influyente perspectiva podemos distinguir dos corrientes con ciertos matices diferenciales que proyectan dos modelos distintos de formación del profesor, así como la forma de utilización del conocimiento que proviene de la investigación científica y sus derivaciones tecnológicas; se trata del modelo de entrenamiento y el modelo de adopción de decisiones.

La perspectiva práctica se fundamenta en el supuesto de que la enseñanza es una actividad compleja, que se desarrolla en escenarios singulares, que se encuentra claramente determinada por el contexto, con resultados siempre en gran parte imprevisibles y cargada de conflictos de valor que suponen la elección de opciones éticas y políticas. El profesor es concebido como un artesano, un artista o un profesional clínico que tiene que desarrollar su sabiduría experiencial y su creatividad para afrontar situaciones únicas, ambiguas, inciertas y conflictivas que configuran la vida del aula.

En esta perspectiva, la formación del profesor se basa prioritariamente en el aprendizaje de la práctica y a partir de la práctica; confía en el aprendizaje a través de la experiencia con docentes experimentados como el procedimiento más eficaz y fundamental en la formación del profesorado y en la adquisición de la sabiduría que requiere la intervención creativa y adaptada a las circunstancias singulares y cambiantes del aula. La orientación práctica ha sufrido una importante evolución a lo largo de nuestro siglo diferenciándose dos grandes corrientes: el enfoque tradicional apoyado casi exclusivamente en la experiencia práctica y el enfoque que enfatiza la práctica reflexiva.

La perspectiva de reconstrucción social es considerada como el enfoque de la investigación-acción y de la formación del profesor para la comprensión. En ésta se agrupan posiciones que, con matices diferentes, conciben a la enseñanza como una actividad crítica, como una práctica social saturada de acciones de carácter ético en la que los valores presiden su intencionalidad y deben, además, traducirse en principios de procedimiento que rijan y se realicen a lo largo de todo el proceso de enseñanza- aprendizaje.

El profesor es considerado un profesional autónomo que reflexiona críticamente sobre la práctica cotidiana para comprender tanto las características específicas de los procesos de enseñanza – aprendizaje, como del contexto en que la enseñanza tiene lugar, de modo que su actuación reflexiva facilite el desarrollo autónomo y emancipador de quienes participan en el proceso educativo.

En los enfoques de la investigación-acción y de la formación del profesor para la comprensión, la práctica profesional del docente es considerada como una práctica intelectual y autónoma, no meramente reducida a la técnica; es un proceso de acción y reflexión cooperativa de indagación y experimentación donde el profesor aprende al enseñar y enseña porque aprende, interviene para facilitar y no imponer ni sustituir la comprensión de los alumnos promueve la reconstrucción de su conocimiento experiencial y al reflexionar sobre su intervención, ejerce y desarrolla su propia comprensión.

En este sentido, la reflexión en la acción es un proceso de investigación a través del cual el desarrollo del conocimiento profesional y el perfeccionamiento de la práctica profesional ocurren simultáneamente. La reflexión sobre la acción es un componente esencial del proceso de aprendizaje permanente que constituye la formación profesional. Por ejemplo, cuando la práctica por la fuerza del tiempo se vuelve repetitiva y rutinaria y el conocimiento en la acción se hace cada vez más tácito, inconsciente y mecánico, el profesional corre el riesgo de reproducir automáticamente su aparente competencia práctica y perder valiosas y necesarias oportunidades de aprendizaje al reflexionar en y sobre la acción.

La reflexión en la acción no puede considerarse como un proceso autónomo ni autosuficiente, la presión omnipresente de las vitales situaciones de la práctica condiciona el marco de reflexión y la agilidad de los propios instrumentos intelectuales de análisis. Con la distancia y serenidad que ofrece el pensamiento a posteriori, el profesional docente, debería reflexionar primero, sobre las normas, creencias y apreciaciones tácitas que subyacen y minan los procesos de valoración y juicio; segundo, sobre las estrategias y teorías implícitas que determinan una forma concreta de comportamiento; tercero sobre los sentimientos provocados por una situación y que han condicionado la adopción de un determinado curso de acción, y por último sobre la manera en que se define y establece el problema y sobre el rol que él mismo juega como profesional dentro del contexto institucional, escolar, en que actúa.

Así, para esta perspectiva, la reflexión es un proceso de reconstrucción de la propia experiencia mediante tres fenómenos paralelos:


La acción tutorial

De lo anterior, se desprende la necesidad de un cambio en el currículum escolar que supere la estructura disciplinar y académica tradicional para atender a un conjunto amplio de actividades educativas donde se desarrollan relaciones didácticas que integren los elementos relacionales, actitudinales y conceptuales sobre los que debe producirse el aprendizaje. Tal cambio implica una importante modificación del papel pasivo asignado a los alumnos, obliga a una redefinición de la figura profesional del docente, supone transformar las condiciones organizativas de los centros y precisa la aparición de nuevas figuras profesionales.

La función del tutor se justifica más allá de la impartición de un currículum explícito que, según las nuevas orientaciones, incluye las actitudes como un bloque importante de sus contenidos. La tarea fundamental del tutor debe asentarse en la reflexión del proceso de desarrollo personal y colectivo de los individuos que conviven en el grupo-aula.

El análisis de la vida cotidiana de estos individuos, en el plano personal y grupal, debe proporcionar al tutor las pautas de actuación que sirvan para:

1. Desarrollar en los alumnos procesos de maduración, conocimiento personal, autoestima e incremento de la autonomía personal.

2. Generar procesos de desarrollo grupal, participación y gestión, no sólo en el aula sino en el conjunto del centro educativo.

3. Fomentar la participación e intervención de los padres y madres, tanto en la vida del centro como en las actividades de enseñanza/aprendizaje.

4. Proporcionar experiencias educativas dentro y fuera del aula que posibiliten su construcción como persona en el ámbito de las relaciones sociales que se establecen en el centro educativo y en la reflexión crítica sobre las formas sociales y culturales de su entorno.

Por tanto, la propuesta de la acción tutorial ofrece la posibilidad de cuestionar los viejos modos de actuación y relación, potenciar innovaciones que pueden trasladarse a ámbitos más generales del centro e iluminar el propio Proyecto Educativo” mediante su influjo en la organización, el contenido del currículum, las prácticas de gestión y las relaciones entre los miembros de la comunidad. El diseño, programación, desarrollo y evaluación de un plan de acción tutorial permite crear un espacio de comunicación entre los profesores, de éstos con los alumnos y con las familias que obedezca a problemas que ellos mismos reconocen que poseen significación práctica para la organización y dirección de su propia existencia social compartida.

Es preciso señalar la vinculación de este proceso al modelo de innovación basado en la investigación-acción donde los participantes se convierten en los auténticos protagonistas del cambio (Kemmis, 1988). Esto requiere que no existan barreras de ninguna clase al diálogo y que las ideas y argumentos se contrasten de manera libre y abierta: la participación en la escuela debe ser también una escuela de participación. Creemos que la planificación y realización conjunta de actividades estimula la participación en la toma de decisiones y crea hábitos sociales que cuestionan la disciplina autoritaria, la obediencia y la sumisión (Enguita, 2000).

El programa de acción tutorial, definido por la comunidad educativa, ha de contemplar una programación temporal y sistemática, globalizada para todo el curso académico, y a la vez diferenciada por niveles con arreglo a las características psicoevolutivas de los alumnos. Los tiempos y medios han de ser adecuados y su desarrollo no debe vivirse como tiempo arrebatado a las áreas del currículum, sino como elemento de conexión del contenido del proyecto curricular con la vida personal y social de los alumnos. “En la educación primaria existe preferentemente el mundo inmediato del alumno y éste debe constituirse en referente principal de la acción tutorial”.

No es nuestra pretensión la presentación de un programa estandarizado que sirva para cualquier situación. La concreción última de un plan depende de variables ecológicas tales como la situación interna del centro, su entorno social y cultural y los acontecimientos relevantes que se producen. No obstante creemos que un posible esquema general debería contener aspectos tales como:

1. Contenidos funcionales: Desarrollados mediante actividades tales como acogida de los alumnos, presentación de profesores y compañeros, conocimiento del centro escolar, establecimiento de normas de participación y organización del aula, constitución de grupos, etc.

2. Contenidos informativos: Referidos a elección de materias, becas, servicios sociales y culturales. Especial atención debe tenerse en las relaciones que hay que establecer con las familias. reuniones individuales, charlas, colaboración en actividades, etc.

3. Contenidos formativos: Destinados a formar y enriquecer el autoconcepto, las capacidades sociales y de convivencia, ocio, las conductas no discriminatorias.

4. Contenidos metodológicos: Atendiendo a los hábitos de trabajo básicos, destrezas instrumentales, motivacionales, etc.

La existencia de un plan tutorial anual no debe burocratizar la tutoría: es preciso estar muy atentos a la vida cotidiana de las aulas. El plan general debe estar sometido a las necesidades concretas que demandan las tutorías, dando respuestas a los problemas que se producen en todo grupo humano.

Un plan de esta naturaleza obliga a desarrollar al menos dos adecuaciones organizativas: por un lado, a establecer reuniones periódicas en las que el equipo de profesores de nivel y el orientador de un centro trabajen cooperativamente planificando y evaluando cada una de las sesiones de tutoría y, por otro, a romper la tendencia a situar los horarios de tutoría al principio o al final de la jornada escolar.

El tutor ejerce la mediación y coordinación entre alumnos, familias, profesorado e institución. Todo ello supone acciones, tareas e intervenciones específicas diferenciadas según los destinatarios de esta intervención tutorial. El tutor contará para ello con el asesoramiento y el apoyo del Departamento de Orientación, que deberán cumplir en este plan una tarea eminentemente facilitadora, proporcionando los apoyos que requieran los equipos, ayudando a vencer las resistencias que aparezcan, proponiendo reflexiones sobre aquellos aspectos importantes que hayan surgido en el desarrollo, diseñando materiales que ayuden a la realización de las sesiones, ejemplificando dinámicas de actuación.

El Departamento de Orientación y el orientador deben de huir de modelos de intervención técnicos o clínicos que sustituyan el protagonismo de los tutores desprofesionalizándolos (Apple, 2002) bajo la falsa concepción de que el psicopedagogo es el especialista en problemas educativos. La actuación orientadora en la acción tutorial exige un modelo de intervención en colaboración, potenciando el trabajo de equipo entre el profesorado, la reflexión colectiva y la toma de decisiones cooperativa.

El diseño de las plantillas de los centros educativos de Primaria no contempla la figura del Orientador Escolar. Esto parece tener más relación con la actual política de ahorro del gasto público que con presupuestos educativos y supone una traba al desarrollo de acciones educativas globales construidas sobre la base de la cooperación de los profesores con otros agentes educativos.

En resumen, nuestra idea de acción tutorial y la colaboración de los agentes encargados de llevarla a cabo nacen de la necesidad de integrar las prácticas que se dan en la vida escolar con los acontecimientos que se producen en el entorno social del alumno. Y todo ello en la perspectiva de que la socialización de los alumnos no se sitúe sólo sobre la conservación de la sociedad sino en su desarrollo y transformación.

En una época presidida por la desafiliación social, el etnocentrismo, la intolerancia, el odio a los extraños, la agresividad contra todo lo desviante y la insolidaridad, la escuela debe asumir sus responsabilidades en la construcción de una ética sostenida al menos sobre tres pilares: la crítica, la justicia y la caridad. No sólo se trata de construir una escuela democrática sino transformar ésta en una escuela democratizante.

Somos conscientes de las limitaciones, no exentas de contradicciones, de un presupuesto de este tipo. No está en nuestro ánimo sustituir la ingenuidad positivista por una ingenuidad reformadora que considere a la escuela un instrumento neutro en el que las prácticas estén condicionadas exclusivamente por la voluntad de los participantes. Asimismo reconocemos la dificultad que supone, por la historia de nuestras instituciones educativas, por nuestra propia historia y con nuestros propios valores, erradicar la opinión de que la educación debe “sobrepasar” el objetivo de socializar a los individuos en una forma de vida y una organización social ya existente y debe aspirar a iniciar a los alumnos en una cultura más democrática.

Las distintas propuestas de intervención para la formación y profesionalización de profesores, desarrolladas a lo largo de la historia, han respondido más a intereses de naturaleza política que a una legítima aspiración de superación profesional del magisterio. En general, las propuestas de formación implementadas han presentado dos rasgos fundamentales: por un lado, su carácter prescriptivo, entendiendo esto como pretensiones que buscan regular la actuación de los maestros, pero a partir de supuestos o principios ideales; y por otro, la lejanía que suele haber entre las propuestas de formación y la práctica cotidiana escolar.

Las acciones de formación emprendidas no han considerado la diversidad y heterogeneidad de los docentes. Los perfiles y las trayectorias académicas de los maestros son muy diversas, pues existen sectores del magisterio que laboran en contextos de tipo urbano, rural o indígena; los hay también quienes pasaron por una escuela normal y quienes únicamente con el dominio de las destrezas básicas como leer, escribir y hacer cuentas, se hicieron maestros.

En efecto, existen algunos indicadores que por su permanencia en el tiempo definen en parte la identidad del maestro, estos son: la edad en la que ingresan a la escuela normal y se incorporan a sus centros de trabajo; el sexo, con predominio del género femenino hasta en dos terceras partes por sobre los varones; el ingreso económico, caracterizado históricamente por salarios bajos; y por último, la profesionalización que es escasa y con poco reconocimiento social. A estos rasgos generales habrá que sumar la especificidad histórica, social y política que define al maestro como actor social de la historia de la educación pública en México.

Los maestros no son ajenos a las distintas épocas de crisis tanto económicas como políticas y sociales que ha vivido el país; en el maestro y en la educación en general confluyen todos los ámbitos de la vida nacional, el Estado y la sociedad, el gobierno y la familia, el interés del Estado y la Nación.


REFERENCIAS

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